Tutoría de práctica IPES

Tutoría



Administración Nacional de Educación Pública CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Prof. Juan E. Pivel Devoto” CURSO PARA DIRECTORES DEL CEIP 2014 TUTORÍA DE PRÁCTICA 2 ÍNDICE 1. Concepción de la Práctica Docente……………………………………………………………… 3 2. Desarrollo de contenidos de la Práctica………………………………………………………. 5 3. Pautas para la evaluación de la práctica……………………………………………………… 8 4. Agenda para Directores e Inspectores tutores…………………………………………….. 9 3 I. CONCEPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE A partir de la conceptualización de la integralidad de la formación de los docentes en educación permanente, se estimó importante la reiteración de la fundamentación de la práctica docente, ya utilizada en el curso anterior. Se concibe la Práctica Docente para Directores como instancia fundamental del proceso de formación profesional en la cual la escuela se constituye como el lugar en que el maestro director aprende su profesión. Este posicionamiento implica una revalorización epistemológica de la experiencia. La articulación entre los aportes de los módulos teóricos y el ejercicio profesional de la tarea, no solo es formadora en si misma sino que favorece el ingreso del docente en una dinámica de formación continua en la que teoría y práctica se interconectan permanentemente. Esta concepción es opuesta a la concepción acumulativa del proceso formativo de los modelos clásicos, que se encara como adición de dos etapas que si bien se declaran como complementarias suelen tener una débil articulación. En esa visión de la formación común una sucesión de tapas basada en la racionalidad técnica se procede a una yuxtaposición jerarquizada de conocimientos científicos, más conocimientos pedagógicos, más momentos de práctica entendidos como aplicación. Se limita así el valor de la formación reduciéndose el papel del directoral de un técnico que ejecuta acciones previamente planificadas y deja de lado la vertiente reflexiva marcada por la complejidad y la singularidad de la situación. Pérez Gómez1 señala que en el transcurrir de la práctica surgen casos únicos que no se encuadran en las categorías genéricas identificadas por las técnicas existentes ni han sido investigadas ni teorizadas. Desde este marco nos preguntamos: ¿Cuáles son las condiciones para que una escuela pueda instituirse como lugar de producción de saberes estructurantes de la profesión? ¿Cómo organizar el trabajo de los practicantes insertos en un colectivo, realizando las tareas profesionales y a la vez formándose para el desempeño de la profesión? Es preciso reinventar formas de socialización profesional y de constitución de la identidad de la nueva función. Se propone una dinámica formativa – que algunos autores2 llaman “de alternancia” – desde una perspectiva que implica transformar las situaciones de trabajo en situaciones de formación. La alternancia de instancias teóricas y ejercicios de la práctica profesional implica que las primeras evolucionen, al decir de Rui Canário3 de una lógica de repetición de informaciones a una lógica de producción de saberes. En el marco de esa transformación el futuro director deja de ser concebido y también de concebirse a sí mismo como un objeto de formación y adquiere el status de agente de su formación. En la alternancia integrativa - del espacio teórico al terreno – el curso teórico no se constituye solo en el lugar de la teoría ni la escuela solo en el lugar de la práctica sino que funcionan en complementariedad y en sinergia y ya no en yuxtaposición, competencia o negación del otro4 . Implica una coherencia de las intervenciones de los diversos actores. La teoría y la práctica funcionan como un sistema dinámico. _________________ 1 Pérez Gómez,A. (1995). O pensamento práctico do profesor: a formação do profesor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.) Os profesores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 2 Malgliave, Canario, le Roux. 3 Universidad de Lisboa O papel de prática profissional na formação inicial e continua de profesores, www//portal.mec.gob.nr/seb/arquos/pdf/vol1.pdf Canário, R. (2001). A práctica profissional na formação de profesores. In B. P. (Ed.), Formação profissional de profesores no ensino superior (Vol. 1, pp. 31-45). Porto: Porto Editora. 4 4 Anne LeRoux (2004) Des profils d´alternance aux fondements d´une formation par l´alternance integrative. www/caen.iufm.fr/colloquejuin04/pdf/15_le_roux.pdf Interrogar críticamente a las prácticas, confrontarlas con otras, aprender de ellas y en contra de ellas, va posibilitando a la vez un cambio de representaciones, pero ello sólo ocurre si el cursante es tratado como productor de saberes. Para ello es preciso reconocer la complejidad del actuar, evitando el simplismo teoría-práctica. “…el hacer, el actuar o la acción, activan siempre tres tipos de fenómenos. Por una parte, conocimientos. Esto puede tener que ver con algunas teorías, ciencias o saberes. Pero el orden de la práctica necesita forzosamente de los otros dos ejes: el eje político, es decir aquel que define las finalidades y los objetivos, y en tercer lugar, no hay acción que no se desarrolle en los campos de los valores y de la ética.”5 Diferenciamos con Gilies Ferry6 , el nivel puramente práctico o de la acción en el cual el docente no toma distancia de sus acciones siendo su producción puramente empírica, del nivel de la praxis. Praxis no es solo práctica, no es solamente “cómo hacer” sino que implica “qué hacer” y “para qué hacer”. Se aparta de la aplicación de técnicas que se reproducen de manera idéntica para despegarse de la acción con algún tipo de mediación, reflexión, intercambio de experiencias, estudio. Implica ya un proceso de teorización. Se concibe así la acción del maestro director como una praxis, entendida como la actividad humana transformadora que es fundamento de la teorización. De forma que, en lugar de oponer la praxis a la teoría, se considera que la praxis es la que engendra la génesis de todo conocimiento. De esta manera debe entenderse como una unidad dialéctica entre la acción humana y el conocimiento. La conjunción entre los módulos teóricos y el modulo de práctica generan así un trayecto de formación7 flexible y personalizado, que contempla la producción y reelaboración de conocimientos en cada participante y en el cual éste participa de la elaboración del proyecto. La propuesta de la práctica es generar las condiciones para el desarrollo de prácticos reflexivos, en constante dialogo entre los distintos tipos de saberes, incluyendo el de los saberes prácticos producidos en las escuelas que conforman un referencial de buenas prácticas profesionales. Ello implica verbalización de experiencias, participación en redes de docentes, construcción de coherencia explicativa para las prácticas observadas. Se promoverá que el futuro director a partir de los aportes del módulo teórico de supervisión realice un análisis crítico de los modelos de gestión8 . Se propenderá a cuestionar los fundamentos y los procesos técnicos de esos modelos, privilegiando los aspectos pedagógicos por sobre los aspectos gerenciales que muchos de esos modelos priorizan. Se promoverá la superación de la visión de la Institución Escolar como una empresa que dispensa un servicio, para reconocerla como el lugar en que se ejercen los derechos universales a enseñar y aprender. _________________ 5 Beillerot, Jacky (1996). La formación de formadores. Facultad de Filosofía y letras UBA y Ediciones Novedades Educativas: Buenas Aires. pp 60. 6 Ferry, Giles (1997). Pedagogía de la Formación. Facultad de Filosofía y Letras UBA y Ediciones Novedades Educativas: Buenos Aires 7 En términos de Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los profesores entre la teoría y la práctica. Paidos_UNA: México. 8 Ver Casassus, Juan “Problemas de la gestión educativa en América Latina”. UNESCO. 5 II. DESARROLLO DE CONTENIDOS DE LA PRÁCTICA Contenidos Actividades Producciones del cursante 6.1 - Análisis de prácticas institucionales y su relación con la formación de sujetos responsables y críticos en una sociedad democrática. -OBSERVAR y analizar acuerdos institucionales emanados del Proyecto Educativo. -Protección de los derechos de todos los niños, -Manejo de conflictos, -Inclusión educativa y atención a la diversidad, -Vínculos de la escuela con las familias y organizaciones locales. -Prácticas de enseñanza -Elaboración de grillas de observación que contengan algunas de estas dimensiones u otras que aporten al desarrollo del contenido 6.1. -Las mismas conformarán un documento analítico o informe de la realidad escolar, imprescindible a la hora de formular planes de mejora y una herramienta útil para el futuro Maestro Director. Dicho documento recogerá evidencias que definirán los emergentes críticos a trabajar en la práctica.- -Trayectorias escolares e informe pedagógico. 6.2 - En función de un problema educativo detectado en la Institución (rezago, ausentismo, continuidad educativa en el primer ciclo, el tránsito a Educación Media u otros a considerar) elaborar un plan de supervisión. Lectura, análisis e interpretación: -Diagnóstico socio-educativo de la institución. -Evaluaciones institucionales, evaluación en línea. -Evolución del monitor educativo. -Acciones institucionales para procurar objetivos específicos propuestos. -Elaboración de plan de supervisión de acuerdo con el contenido. (Tener presente que, por la característica de integralidad de la práctica, algunas producciones de otros contenidos se incluirán en este trabajo).Se tendrán en cuenta todos los recursos profesionales: PMC, Maestro de apoyo ceibal, Maestro de apoyo, Prof. Ed. Física, etc. 6.3 - Elaboración y desarrollo de una propuesta de intervención a partir de un -Retomar actividades del contenido anterior y además: -Presentar informes acerca de la identificación y delimitación del problema a 6 área del currículo de Educación Primaria y de un campo de conocimiento identificado como problema. -Análisis de prácticas de enseñanza a través de técnicas directas e indirectas. -Entrevistas a docentes. partir del análisis de documentación del maestro (planificación diaria y anual) y del niño (cuadernos, carnés de calificaciones). -Documentación de la propuesta de intervención para mejorar la situación problema (será un apartado del plan de supervisión que incluirá además, acciones concretas y evaluación). -Redacción de informes de visitas de intervención en el aula. 6.4 - Resolución de situaciones administrativo-organizativas habituales en la Escuela. -Estudio y análisis de documentos oficiales priorizando su interpretación pedagógica a partir de situaciones individuales, grupales e institucionales. - Manejo de fondos. Documentación oficial. - Gurí -Realizar escrituración de un símil de Libro Diario. -Documentación de ingreso, permanencia y egreso de un alumno, (pase escolar). -Fundamentación pedagógica de solicitudes diversas: cargo docente, materiales, etc. Símil de Copiador de Notas. -Protocolo de actuación ante inasistencias de un alumno. -Realizar escrituración de un símil de Libro de Caja en el tiempo de Práctica. 6.5 - Elaboración de un plan de trabajo situado en la realidad de la comunidad. Ejecución de algunas de sus acciones. -Retomar el análisis de la realidad socioeducativa de la institución. -Identificar una situación pedagógica relevante (a nivel general, grado o grupo) vinculada a las familias de los alumnos y/o comunidad.(puede vincularse al contenido 6.2). Elaborar un plan de trabajo donde: - se defina y delimite la situación a abordar, -se determinen objetivos concretos para iniciar un proceso de mejora, -se planteen acciones concretas (realizando algunas de ellas en forma directa en cooperación con docente/s de la institución). 7 -se establezcan pautas generales para la evaluación. OBSERVACIÓN: Las actividades propuestas y las producciones de los cursantes deberán tener en cuenta o hacer referencia a la especificidad a la que pertenece. (Música, Especial, Inicial, Práctica, Común) 8 III. PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA La evaluación de la práctica forma parte de un proceso continuo de formación. El cursante tendrá la supervisión permanente del tutor en todos los contenidos de la práctica. Dicho acompañamiento deberá quedar registrado por escrito, en los documentos del cursante, de acuerdo a lo establecido en el inciso 7.2 del Reglamento del Curso. PORTAFOLIOS.- (soporte papel o papel y digital) (30 PUNTOS) (*) -Presentación y sistematización en la elaboración del trabajo. -Representatividad de la documentación con respecto a los recortes de la realidad institucional que se pretendieron analizar. -Reflexión pedagógica a partir de un documento del portafolio seleccionado por el tutor o adscriptor (a solicitud de éste, en forma oral). SALA DOCENTE.- (30 PUNTOS) (*) -Modalidad vincular desarrollada por el cursante. -Conducción, promoción de la participación. -Pertinencia de la selección del tema. -Dominio técnico-pedagógico de la temática a analizar. -Síntesis y/o evaluación. Proyecciones. INSTANCIA PRÁCTICA.- (40 PUNTOS) (*) -Pertinencia del recorte de la realidad pedagógica realizado. -Observación y análisis de la realidad del aula. -Dominio técnico- pedagógico de la temática abordada. -Relación vincular con el docente y sus alumnos. -Logro de acuerdos técnicos con el docente para proyectar acciones a partir de evidencias constatadas. (*) CADA INDICADOR SE DESAGREGARÁ EN EL TERRITORIO, DE ACUERDO CON LA REALIDAD DEL TRABAJO DESARROLLADO (por parte del tutor-adscriptor o el tribunal evaluador, cuando corresponda). 9 IV. AGENDA PARA DIRECTORES E INSPECTORES TUTORES A través de este documento, deseamos acercar a ustedes algunas sugerencias que puedan acompañarlos en el desarrollo de su labor, la que seguramente realizarán con el mayor compromiso y dedicación. Los aspectos planteados se ofrecen a modo de apoyo, no implicando un mandato de acción, sino una forma de establecer un punto de partida para la contrastación de ideas y poder unificar algunos criterios básicos. • Labor del tutor Wheeler y Birtle (1993) en Wisker, Exley, Antoniou y Ridley (2012:47-48) expresan que los objetivos de la función del tutor son: Facilitar el desarrollo personal de los tutelados y Supervisar los progresos de las personas tuteladas. En función de ello, se destacan dos destrezas fundamentales para las tutorías: escuchar y preguntar. Es recomendable utilizar preguntas abiertas para comenzar el intercambio, a los efectos de facilitar la expresión del tutelado, sin ponerlo en riesgo de contestar si o no, por no quedar mal. (Ej. ¿Cómo te están resultando los distintos aspectos del curso?, ¿Qué crees deberías aprender en el práctica?) Sería útil fijar un plan de trabajo para cada encuentro, conjuntamente, con la finalidad de satisfacer sus necesidades. (ej. Puede preguntarse qué desea tratar, o “utilizar un formato estándar (progresos desde la última reunión, lo más destacado ocurrido, los problemas y dudas que le han surgido, los puntos de acción acordados)” (Wisker y otros, 2012: 57). Dejar tiempo al Maestro tutelado para reflexionar sobre las cuestiones que surgen y desarrollar sus propias ideas acerca de qué hacer. Evitar la excesiva directividad, frente a planteos mantenga la actitud de escucha y repregunte para asegurarse que ha comprendido lo que el otro quiere decir, generando con esa pregunta la oportunidad de la rectificación si detecta que no ha sido claro. Culminar siempre con acuerdos de “acción realistas” La tutoría es un trabajo de mentoría académica con el cursante. Implica formación continua y debe generar destrezas relacionadas con el trabajo, la conducta profesional y la asunción de roles. • Contenidos a desarrollar Los contenidos a desarrollar en la práctica están tomados del Proyecto General del Curso. Se han estructurado de manera tal, que pueda apreciarse la integralidad de la propuesta de desarrollo de tutoría, generando en el estudiante la visión de la concatenación de los hechos, las situaciones no son aisladas, sino que cada acontecimiento en estudio tiene vinculaciones derivadas de las diferentes dimensiones a considerar en la acción de supervisión del director. Ejemplo: análisis de situación de inasistencia escolar- tendrá vinculaciones con las dimensiones socio culturales, académicos y de 10 rendimiento escolar, de clima institucional, de trayectoria escolar del niño, de vinculaciones con pares, etc. Se establecen como producciones de los cursantes, por ejemplo, organización de grillas de observación. ¿Qué puede contener una grilla? Algunas respuestas a modo de ejemplo: o Clima institucional (tomado de ANEP, 2004:82) VARIABLE INDICADORES CRITERIOS DE DESEMPEÑO INSTRUMENTOS PARA RELEVAR EVIDENCIAS Relación entre los distintos funcionarios de la institución Cómo nos relacionamos Cuál es el porcentaje de asistencia a reuniones Se percibe respeto por las tareas de cada uno Relaciones cordiales, de respeto, fomentan instancias de encuentro para el trabajo y el esparcimiento. Escala Lickert Entrevistas Grupos de discusión Informe escrito breve con las ideas principales de los actores. Relacionamiento con la dirección Grado de conformidad con la dirección Cómo apoyamos las tareas convocadas por dirección Cuál es el grado de receptividad de la dirección a los planteos de los funcionarios Escala Lickert Trato de los docentes hacia los alumnos Existe coincidencia entre lo que los alumnos consideran un buen docente con las prácticas que se llevan a cabo. Cuestionario a los alumnos Entrevistas Análisis documental Listado de principales hallazgos Informe escrito Breve sobre las opiniones de los actores. Cultura de trabajo en equipo Coherencia lógica interna o Dimensión I: Logros y trayectorias educativas de los alumnos (Tomado de UNICEF, 2011:54) 11 Variables Escalas de valoración 1. Resultados de los aprendizajes de los alumnos en el área de lengua o Satisfactorios o Poco satisfactorios o Insatisfactorios 2. Resultados de los aprendizajes de los alumnos en el área de matemática o Satisfactorios o Poco satisfactorios o Insatisfactorios 3. Resultado del aprendizaje de los alumnos en el resto de las áreas o Satisfactorios o Poco satisfactorios o Insatisfactorios 4. Resultado de la adquisición de valores por parte de los alumnos (por ejemplo, en términos de solidaridad, cooperación, responsabilidad, participación, no discriminación, respeto por los derechos, convivencia). o Satisfactorios o Poco satisfactorios o Insatisfactorios 5. Evolución del ausentismo de los alumnos en los últimos ciclos lectivos completados o Disminuyó o Se mantuvo estable o Aumentó ……. La evaluación debe ser relevante para el trabajo directivo. Los ámbitos de trabajo y las expectativas se deben aclarar con antelación. El director crece personal y profesionalmente al valorar el impacto de sus acciones en el aprendizaje de los alumnos. La reflexión y autoevaluación son componentes básicos en el desarrollo profesional. (Campo en ANEP, 2003:141) Tendrá en cuenta: procesos de adquisición e interpretación de la información; actuación competente y ajustada a las necesidades; procesos deliberativos y metaprocesos. Se trabajará pues, desde el cuestionamiento a las rutinas que se convierten en disfuncionales y no se adaptan a las circunstancias del centro; aceptación de que no existen respuestas únicas correctas, ampliando el marco conceptual relevante; aclarar divergencias entre teorías explícitas e implícitas, contribuir al ejercicio de un mayor control crítico sobre los procesos, comprobando la realidad con evidencias y tomando precauciones contra los prejuicios asentados. • Organización operativa 1. Primer encuentro- optimizar los tiempos de planificación y ejecución, teniendo en cuenta que se dispondrá de 2 o 4 semanas de trabajo. La oportunidad de compartir intenciones en esta instancia es fundamental para aclaraciones, disminución de ansiedades y referenciación de metas y significados. Organización de agenda. 2. Cumplimiento de agenda. 3. Revisiones evaluativas 4. Cierre y evaluación final. 12 • Vinculación con grupo académico Es referente general la Inspectora Nelly Fernández, en virtud de su condición de coordinadora General del Curso, quien responderá, además, los aspectos operativos. Correo electrónico - nelifer56@hotmail.com A los efectos de aspectos técnico académicos, la comunicación se desarrollará a través d
A los efectos de aspectos técnico académicos, la comunicación se desarrollará a través de los siguientes correos electrónicos: Área Educación Común: Insp. Miguel Umpiérrez- miguelump@hotmail.com Área Práctica: Insp. Enrique Silvera- silveraaparicio@hotmail.com Área Educación Inicial: Insp. Laura Ristich - lauraristich@hotmail.com Área Educación Musical: Insp. Tania Lara – tanialara712@gmail.com Área Educación Especial: Insp. Stella Maris de Armas - stella.dearmas@gmail.com • Referencias bibliográficas ANEP. (2003). Evaluación para la mejora de la enseñanza. Montevideo. ANEP.(2004). Guía de autoevaluación de centros: orientaciones sobre los procesos de autoevaluación institucional, experiencias y estrategias. El caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina), Chile y Uruguay. Montevideo. UNICEF. (2011). Autoevaluación de la calidad educativa en escuelas primarias. Buenos Aires. Wisker,G., Exley, K., Antoniou, M., Ridley, P. (2012). Trabajando individualmente con cada estudiante. Madrid, Narcea.